Eco Diario de la Palabra
 

LA RELIGIÓN EN EL AULA

Con los cambios de leyes, y siempre en boca de todos, la clase de religión, como la más pobre de entre las asignaturas, pero, al parecer símbolo de algo que debe o no desaparecer de la vida pública, vuelve a ser zarandeada, puesta en cuestión. Bandera discutida entre unos y otros, y polarizadas las posturas con intereses sumergidos por todos intuidos, y sin ánimo de agotar el tema, expreso una reflexión que quisiera enriquecer el debate en torno al tema.

En cuanto a las objeciones respecto a la clase de religión, los argumentos son más bien escasos y repetidos, tan inmutables casi como la descripción escolástica de Dios en el tratado De Deo uno, por lo menos desde el s.XIX[1]. Las cinco más importantes son:

  • el supuesto privilegio que suponen los Acuerdos Iglesia-Estado, por parte de una España constitucionalmente aconfesional, a un colectivo religioso concreto;
  • ello obliga, a su vez, segunda objeción, a la totalidad del alumnado a contar con una asignatura más en el currículo, teniendo en cuenta la obligatoriedad de la alternativa a religión;
  • el estatuto académico de la religión es puesto en tela de juicio, además, habida cuenta de su naturaleza eminentemente vivencial, con las correspondiente dificultades: la dificultad de la evaluación, etc.;
  • la percepción de la religión como transmisión vivencial privada, siembra la duda en torno a la financiación pública de dicha materia lectiva.
  • Y, puestos a enseñar religión, ¿por qué la cristiana católica romana y no otras?

No debemos, sin embargo, caer en extremos tan connaturales como erróneos. Y es que la aconfesionalidad del Estado no implica necesariamente el laicismo del mismo. La apertura de tal espacio permitiría plantear el estudio del hecho religioso en tanto que saber que trata de sistematizar y armonizar el discurso coherente brotado de la experiencia religiosa.

¿Qué supone esto en el conjunto de las asignaturas que componen el currículo escolar? Lo primero de todo, la necesidad de distinguir entre asignaturas y asignaturas. Fue, si no recuerdo mal, Círculo de Viena y el movimiento cientifista contemporáneo el que impuso en la mentalidad occidental la percepción de que lo verdadero es lo verificable a través del método científico y, por tanto, expresable alfanuméricamente. Si bien los intentos por establecer un sistema lógico formal coherente y subsistente en sí mismo fueron un rotundo fracaso. De hecho, la afirmación discriminatoria inicial no es demostrable, sin un planteamiento metafísico (literalmente, «más allá de la Física») concreto. Y éste no es consistente, a su vez, si no se apela, de un modo u otro, por lo menos a la posibilidad de la referencia última al Absoluto como fundamento, sostenimiento y horizonte de la realidad, a su ausencia de tal referencia (nihilismo) o al análisis de las posturas intermedias. Estamos, en este último campo, en el ámbito de la enseñanza de la asignatura de Religión, bastante más, como desarrollo a continuación, que dedicarse a contar su historia, como algún político actual ha gustado de decir últimamente.

En efecto, con Gabriel Marcel, podemos distinguir entre materias dedicadas a problemas (Matemáticas, Física, Química, Ciencias Sociales…) y saberes concentrados en metaproblemas o misterios[2] (Metafísica, Teología, Epistemología…). En ambos casos se asume la estructura racional de cuanto es (algo que, por cierto, es interesante de analizar), pero se distingue entre el ámbito externo de la realidad y el ámbito interno del espíritu humano[3]. B. Pascal hablaba de las razones de la razón y de las razones del corazón[4]. Hoy día y gracias a H. Gardner y a los aportes posteriores de Zohar y Marshall y de otros autores, las dimensiones humanas quedan plasmadas en inteligencias a desarrollarse. Se habla en la actualidad por lo menos de diez inteligencias diferentes (lingüística, musical, lógico-matemática, corporal y quinestésica, espacial y visual, intrapersonal, interpersonal, naturista, pedagógica y espiritual)[5]. Se aprecian en estas investigaciones dos puntos importantes: la imposibilidad real de separación y mucho menos de supeditación (ancilla) en el ámbitos de los saberes, entre los referentes a la razón objetiva y a la razón subjetiva y la necesidad de diálogo entre todas ellas para garantizar el desarrollo integral del ser humano. Lo subjetivo no es menos verdadero que lo objetivo y viceversa, si bien el tratamiento en ambos caso reviste de dificultades y tratamientos diversos como se ve en el ámbito del conocimiento y de la praxis correspondiente.

Hemos de reivindicar, como una dimensión más, con su metodología y sus peculiaridades, la necesidad de desarrollo de la inteligencia espiritual y de su correlativa competencia académica. No es casualidad que se hable de un «desierto espiritual» en la actualidad occidental, cuyos frentes principales, entre otros, serían, según F. Torralba: la búsqueda de sentido, el preguntarse últimamente, la capacidad de adquirir distancia, la autotrascendencia, el asombro, el autoconocimiento, la capacidad de valorar, el gozo estético, el sentido de Misterio, la búsqueda existencial de la Verdad, el sentido de pertenencia al todo, la superación de la dualidad, la capacidad de los simbólico, el discernimiento de intenciones y de la propia vocación, la construcción de los propios ideales, la capacidad de religación, la ironía y el humor, etc[6].

Apreciamos, además, que en el planteamiento de la asignatura de religión resulta imposible la «desconfesionalización» de la religión sin desnaturalizar la misma. La idea de una especie de esperanto de lo espiritual que, a su vez, conserve una anonimia en aras de respetar la aconfesionalidad de un determinado Estado es, simplemente, usurpar la esencia del hecho religioso y su lógica interna. Es enseñar una nueva religión creada en el laboratorio y no en el encuentro con el Misterio Santo, con las concreciones diversas que de éste se derivan. Y ante la crítica de por qué enseñar una religión y no otra, la sucesión de leyes educativas ha entendido muy bien a lo largo de la historia, no solo con religión sino con otras materias, que se trata de la formación de las capacidades humanas, algo que va más allá de la propia materia muchas veces, como pasa, exempli gratia, con la enseñanza de la Primera Lengua Extranjera, que en tantos casos se traduce directamente en la enseñanza de Inglés, pero que no tendría por qué. La elección, por tanto, de la religión a enseñar quedaría en manos del centro, teniendo en cuenta, por supuesto, la realidad circundante, y estaría destinada al desarrollo de estas capacidades que antes describíamos asociadas a la inteligencia espiritual. De fondo se advierte la lucha de una cultura postmoderna derivada de una concepción fragmentaria del ser humano público-privado, objetivo-subjetivo, alma-cuerpo… contra todo lo que a ello se opone. Y, en este caso, la clase de religión significa claramente una apuesta en esta última dirección.

Ciertamente, y frente al positivismo impuesto desde principios del s.XX en todos los saberes, no todo lo que es, es reductible a números. La evolución de los métodos de evaluación de lo que atañe al sujeto últimamente[7] nos dará pistas para ir acertando en la calificación de la asignatura, pero su dificultad no exime de su necesaria incorporación al currículum en aras de la integralidad de la educación.

Terminaría, por resumir el mensaje que se quiere transmitir en estas líneas, con dos llamamientos a través de sendas citas. La primera es del concilio Vaticano II

«Todos los hombres, conforme a su dignidad, por ser personas, es decir, dotados de razón y de voluntad libre, y enriquecidos por tanto con una responsabilidad personal, están impulsados por su misma naturaleza y están obligados además moralmente a buscar la verdad, sobre todo la que se refiere a la religión. Están obligados, asimismo, a aceptar la verdad conocida y a disponer toda su vida según sus exigencias. Pero los hombres no pueden satisfacer esta obligación de forma adecuada a su propia naturaleza, si no gozan de libertad psicológica al mismo tiempo que de inmunidad de coacción externa. Por consiguiente, el derecho a la libertad religiosa no se funda en la disposición subjetiva de la persona, sino en su misma naturaleza. Por lo cual, el derecho a esta inmunidad permanece también en aquellos que no cumplen la obligación de buscar la verdad y de adherirse a ella, y su ejercicio, con tal de que se guarde el justo orden público, no puede ser impedido»[8].

Y la segunda, a modo de consejo para nuestro sistema educativo y nuestra cultura, la tomo prestada de F. Nietzsche:

«Ida, no abandones la idea de Dios.  Yo la he abandonado, quiero crear algo nuevo y no puedo ni quiero volverme atrás. Voy a perecer a causa de mis pasiones, que me he arrojado de acá para allá; me desmorono continuamente, pero eso nada me importa»[9].

 

[1] Cf Carlos Esteban Garcés, El área de Religión en el sistema educativo LOE, SM, Madrid 2007;

Id., «Controversia e historia de la ERE», Aula de Encuentro: 9, Escuela de Magisterio Sagrada Familia Universidad de Jaén, 149-198.

[2] Être et avoir, Aubier, Paris 1935, 144ss.

[3]Cf. P. Tillich, Teología Sistemática I. La razón y la revelación. El ser y Dios, Sígueme 2009,104ss.

[4] B. Pascal, Pensées, § 277.

[5] Cf. F. Torralba, Inteligencia espiritual, Plataforma, Barcelona 2012.

[6] Ibid., 30-42.

[7] Cf. P. Tillich, O. c., 27.

[8] Pablo VI, Dignitatis Humanae, Decreto del concilio Vaticano II sobre libertad religiosa, Roma 1965, 2.

[9] Citado en H. Küng, ¿Existe Dios?Respuesta al problema de Dios en nuestro tiempo, Cristiandad, Madrid 1979, 539-540, tomado de C. A. Bernoulli, Franz Overbeck und Friedrich Nietzsche, Eine Freundschaft I, Jena 1908, 208.

EL REY DESNUDO. SISTEMA EDUCATIVO

            Nuestro sistema educativo suele vivir revuelto y en perpetua crisis. Es difícil que la política no enturbie lo pedagógico y, por tanto, que los diferentes partidos de turno se pongan de acuerdo. Mientras tanto, el nivel académico cede una y otra vez, y no acabamos de dar con la clave que pueda conjugar la nueva realidad del aula con la necesidad de no abandonar la disciplina del esfuerzo.

            Desde luego que los gurús de la enseñanza ya han constatado que no se puede hacer lo de antes y como antes, porque el mundo ha cambiado. Los avances neurocientíficos y estudios como los de Howard Gardner nos han abierto un abanico de posibilidades en el aula, y hoy sabemos que nuestros estudiantes no tienen una inteligencia con muchas capacidades, sino varias inteligencias relacionadas entre sí. Es lo que se ha venido a llamar las inteligencias múltiples.

            Desconocer estos avances nos aleja de la posibilidad de potenciar correctamente a nuestros alumnos y, desde hace años, muchos centros de prestigio académico han puesto en marcha diferentes experiencias que sirvan para desarrollar la nueva educación, llamémoslo así. A su vez, nuestro actual sistema educativo, la LOMCE, un intento infructuoso de resolver las torpezas de los sistemas anteriores, puso en marcha la enseñanza por competencias. Es decir, el valorar que nuestros alumnos tienen una inteligencia no unitaria, sino plural, y que debemos procurar desarrollar todas sus posibilidades, todas sus competencias, porque, de otro modo, estaríamos siendo injustos con ellos.

            De esta forma, la fotografía de nuestro sistema educativo actual, a mi modo de ver, se mueve entre el caos político, la buena voluntad y un escepticismo ante los resultados obtenidos. Y es en este último aspecto donde quisiera centrarme.

            Tengo la impresión de que es tan potente el convencimiento de que se están haciendo las cosas bien que, como sucede en nuestra sociedad, si no nos sumamos al pensamiento único, nos convertimos en díscolos que se niegan al futuro. Esto me hace acordar al cuento medieval de El traje del rey, donde unos astutos estafadores le hicieron creer al monarca que le habían confeccionado una vestimenta que solo podía ser vista por gente inteligente y leal a él, de tal forma que, teniendo en cuenta que era una burda mentira, se paseaba desnudo por su reino ante el aplauso de todos aquellos que temían decir no ver lo que todos veían, hasta que alguien se atrevió a decírselo, lisa y llanamente: “mi señor, usted va como Dios lo trajo al mundo”.

            Combinar la necesaria innovación con los resultados es un proceso complicado y yo tengo la impresión de que el rey está desnudo, es decir, que no está funcionando. Y no es porque estemos desencaminados en el rumbo, sino en la puesta en práctica que, para algunos ideólogos, implica cargarse algunos aspectos que sí funcionaban en sistemas educativos muy pretéritos.

No hay educación si no hay esfuerzo y no enseñamos para que nuestros alumnos lo pasen bien y estén a gusto. Los educamos para un futuro, para la vida y la sociedad, y esto no siempre hará que estén felices, pero sí encaminados a una verdadera felicidad. Así piensa Inger Enkvist, exasesora del Ministerio de Educación sueco, contradiciendo a la mayoría de gurús educativos que ven a Finlandia como su meca escolar, y a los nuevos experimentos en el aula como revisables.

Los profesores que quieren vivir con responsabilidad su trabajo viven con escepticismo toda esta realidad en transición, donde el modelo de cambio educativo se ha convertido en una excusa para bajar el nivel en la práctica. Si los alumnos – fruto de una sociedad hedonista y cómoda – no se motivan lo suficiente, es responsabilidad del docente; si se intenta mantener un nivel académico que valore las inteligencias múltiples, pero también el esfuerzo, se choca con la realidad de un sistema educativo por competencias que tiene el fin encubierto de abaratar la nota y favorecer los aprobados para que los números del sistema mejoren.

En nuestro futuro educativo deberemos tener en cuenta la innovación, pero también las clases numerosas, los alumnos desmotivados de serie y que, el fracaso – no masivo, claro – forma parte de la vida. El nuevo sistema educativo deberá poner un acento muy especial en los docentes, en su formación, seguimiento y valoración. A veces da la impresión de que los mejores docentes son aquellos que cumplen las normas sin más, como autómatas, y no aquellos que intentan hacerlo poniendo el corazón, que es lo que funciona.

Para el futuro pido sentido común, volver a remirar la realidad de nuestras aulas y darle un papel esencial al esfuerzo. Lo de siempre, pero de otra manera, con nuevas dinámicas y prácticas, pero sin ver lo que no hay, porque diciendo que el rey está vestido no podremos dar con las claves del mañana.

Educar para la COMPASión

Proyecto de Educación social (PES) 2013-2014

 

Durante el curso 2013-2014, desde nuestro Proyecto de Educación Social queremos profundizar en un aspecto que quizá no es demasiado conocido ni aceptado en nuestro ambiente: EDUCAR PARA LA COMPASIÓN. Puesto que, además, la compasión es un término que se puede prestar a muchas interpretaciones, nos parece fundamental clarificar de qué estamos hablando y cómo vamos a orientar este tema en nuestro trabajo con los alumnos y alumnas.

Además, en nuestro caso, cualquier tema que provenga del ámbito filosófico-ético se enmarca en un planteamiento evangélico. Este año, nos ayudó a profundizar en el tema y consensuar una misma mirada sobre la compasión, Pablo Guerrero SJ. Desde lo trabajado con él, ofrecemos estas sugerencias para que también nosotros, educadores y adultos, podamos hacer vida un poco más la invitación del PES de este año: educar para la compasión.

 

 

¿QUÉ ENTENDEMOS POR “COMPASIÓN”?

 

 

Al desembarcar, vio un gran gentío y se compadeció, porque eran como ovejas sin pastor. Y se puso a enseñarles muchas cosas. Como se hacía tarde, los discípulos fueron a decirle: —El lugar es despoblado y la hora está avanzada,  despídelos para que vayan a los campos y a las aldeas vecinas a comprar algo para comer. Él les respondió: —Dadles vosotros de comer (Mt 6, 34-37)

 

Este pasaje del evangelio muestra con mucha claridad qué entiende un cristiano (o al menos, qué entendía Jesús) por compasión. Estremecerse ante el dolor ajeno (el hambre, la injusticia, la necesidad…) no es suficiente. De hecho, la respuesta de los discípulos es que los despida… La respuesta de Jesús, la acción que el sentimiento despierta en Él, es bien distinta: dadles de comer.

Imaginaos a Jesús diciendo: “Tuve hambre, y me pedisteis marchar de vuestra vista; tuve sed, y os lamentasteis; fui forastero,   y te cruzaste de brazos apenado; estuve desnudo, y llorabas al mirarme”. El texto evangélico es bastante distinto:

 

Venid, benditos de mi Padre, a heredar el reino preparado para vosotros desde la creación del mundo. Porque tuve hambre y me disteis de comer, tuve sed y me disteis de beber, era inmigrante y me acogisteis,  estaba desnudo y me vestisteis, estaba enfermo y me visitasteis, estaba encarcelado y vinisteis a verme (Mt 25, 34-36)

 

“Jesús empieza “compadeciéndose” de la multitud y termina “compartiendo”, que es la terminación normal a donde no llega casi nadie. Compadecerse, todos, sí. Todos tenemos un alma finísima y lloramos mucho por poca cosa. En seguida compadecemos a cualquiera. ¿Y compartir? ¡Hombre, eso ya es cosa de los elegidos! Pues no. Quien compadece y no comparte, ni compadece ni nada. Hace teatro. ¿Compartir qué? Todo, lo que se tenga, nada, cualquier cosa, unos panes y unos peces, dos pesetas, lo que sea. Verá usted cómo la cosa se multiplica. Compartir es multiplicar” (Bernardino Hernando, Dabar 1987)

En nuestra tradición claretiana esto también se hace evidente:

 

“Como yo, según he dicho, soy de corazón tan tierno y compasivo, que no puedo ver una desgracia, una miseria que no la socorra, me quitaré el pan de la boca para dárselo al pobrecito y aún me abstendré de ponérmelo en a boca para tenerlo y darlo cuando me lo pidan y me da escrúpulo gastar para mí, recordando que hay necesidades para remediar…” (Aut Claret 10) 

 

En educación, muchos hablan de “las 4Cs” para definir qué alumnos nos gustaría formar: competentes, conscientes, comprometidos y compasivos. Las tres primeras cualidades no parecen demasiado “extrañas” en la misión y objetivos de nuestro proyecto educativo claretiano, pero incluir la compasión no es ni común ni tan evidente, verdad?

En su libro “Aprender a vivir”, José Antonio Marina plantea la necesidad de educar en la compasión, de educar la compasión como parte de una educación que capacite a las nuevas generaciones para construir su proyecto de felicidad sobre bases sólidas. Puesto que aunque parezca paradójico –puesto que la lógica simple diría, como señala este autor que “si sufro no sólo por lo que me sucede a mí, sino también por lo que les sucede a los demás, mis probabilidades de felicidad disminuyen”- la educación de la compasión genera personas más felices, puesto que los capacita para sumarse a “una lucha mancomunada contra el dolor” y hace crecer en una dinámica positiva la relación dialógica entre lo íntimo y lo social, que son los dos ámbitos fundamentales e inseparables en los que se desarrolla toda educación y toda vida humana.

Educar la compasión, educar la capacidad de “sentirse afectado por el dolor de los demás” es un desafío importante para todos en este “cambio de época”. Enfrentarlo con éxito implica asumir que la compasión no es simplemente un sentimiento sino un “hábito operativo”, un talante o estilo de ser persona, lo cual significa el desarrollo de un horizonte afectivo e intelectual completamente distinto al que está desarrollando actualmente nuestra educación orientada hacia el éxito individual, que se sustenta muchas veces en el fracaso social.

La compasión es la capacidad de nuestro corazón mediante la cual nos afecta la debilidad, el sufrimiento y la vulnerabilidad de otras personas, y nos lleva a actuar. La compasión es también conmoción[1].

Como William Bennett señala en su The Book of Virtues, compasión  incluye sensibilidad hacia quien es débil o está herido, vulnerabilidad para sentirnos afectados por el otro pero, finalmente, demanda de nosotros acciones para aliviar el sufrimiento y el dolor. Dicho de otra manera, la compasión es una moneda de dos caras, si somos lo suficientemente sensibles y vulnerables para ser movidos por el sufrimiento, simultáneamente estaremos motivados para lidiar con las personas y condiciones responsables de dicho sufrimiento[2]. Conmoverse ante el sufrimiento y llorar de emoción pero no actuar de ninguna manera, no es compasión. Es sensiblería.

 

 

RAÍCES DE LA COMPASIÓN EN LA BIBLIA

 

 

La raíz hebrea de la compasión es “Rahamin” = regazo materno. Con frecuencia se ha traducido por misericordia (misero-corde = llevar al corazón la miseria, lo mísero) pero pierde la fuerza de la acción.

 

Está mejor traducido cuando en griego se utiliza “splagmizomai”, que implica una conmoción tan fuerte que te pones en acción inmediatamente. Podríamos decir que es lo que siente una madre cuando ve que un coche va a atropellar a su hijo. Sin duda, no se queda quieta llorando… Salta hacia él! Implica un segundo momento de decisión y acción que se compromete para que la situación que produce dolor no se repita más.

 

El profeta Oseas al hablar de la compasión de Dios lo compara con una osa defendiendo a sus oseznos (Os 13). Es la capacidad que tiene nuestro corazón para que nos conmueva el sufrimiento y la vulnerabilidad de otros, hasta el punto de que genere en nosotros actuación. Por eso, los axiólogos dicen que la compasión no es una emoción sino una con-moción. La sensibilidad es necesaria pero no suficiente. La lástima es compasión frustrada. No es compasión auténtica.

Ya hemos recordado que Jesús hizo realidad esta forma de vivirlo. Otros pasajes del evangelio donde poder contemplarlo:

 

  1. Saliendo JESUS, vio una gran multitud, y tuvo compasión de ellos, y sanó a los que de ellos estaban enfermos. Mateo 14:14
  2. Salió JESUS y vio una gran multitud, y tuvo compasión de ellos, porque eran como ovejas que no tenían pastor; y comenzó a enseñarles muchas cosas. Marcos 6:34
  3. Llamando a sus discípulos, dijo: Tengo compasión de la gente, porque ya hace tres días que están conmigo, y no tienen qué comer. Y tomando los 7 panes y los peces, dio gracias, los partió y dio a sus discípulos, y los discípulos a la multitud. Y comieron todos y se saciaron…  Mt 15:32, 36-37
  4. …He aquí que llevaban a enterrar a un difunto, hijo único de su madre, la cual era viuda; y había con ella mucha gente de la ciudad.  Y cuando el Señor la vio, se compadeció de ella, y le dijo: No llores.  Y acercándose tocó el féretro; y los que lo llevaban se detuvieron. Y dijo: Joven, a tí te digo, levántate. Entonces se incorporó el que había muerto, y comenzó a hablar. Y lo dio a su madre. Lucas 7:12-15

 

Ciertamente, no es suficiente la capacidad intelectual o los conocimientos por sí solos. No basta “saber” que Jesús era así… A modo de ejemplo, recordemos la llamada “Reunión de Balsé”: 15 intelectuales nazis se reúnen para ver qué hacen con los judíos de Europa y su conocida “decisión final” es planificar el exterminio de 8 millones de personas. De los 15, 8 eran doctores universitarios, de gran altura intelectual. Al parecer, no toda educación académica humaniza por sí sola, verdad? Por esto en todo proyecto de acción social y pastoral es clave ENSEÑAR A MIRAR mi realidad personal y la realidad que me rodea. Y para mirar bien hay que EXPONERNOS al dolor ajeno, a la pobreza, a la injusticia… no en abstracto (de aquí la insistencia del proyecto PES de Claretianas en que nuestros alumnos no abandonen el colegio sin haber tenido al menos una vez un contacto serio y sistemático con alguna realidad de dolor ajena a ellos). Necesitamos visitar e invitar a los alumnos a visitar las periferias físicas y sociales. Es la única manera de educar a nuestros alumnos en  la capacidad para ponerse en el lugar del otro. Si antes no les exponemos, no se comprometerán. Si no les ayudamos a mirar su entorno y no pasar de largo, nada les afectará.

 

Entendiendo así la compasión (un sentimiento que nos hace sentir afectados por el dolor de los otros, e intentar evitarlo) se convierte también en un gran antídoto contra la violencia, porque si comprendemos y sentimos el dolor ajeno, intentaremos no causarlo.

 

Es bueno ser conscientes de que hay tipos diversos de sentimientos y que no siempre son buenos los sentimientos agradables. Por ej: sentir remordimiento es bueno cuando hemos hecho algo malo y nos ayude a cambiar. No debemos dejarnos guiar sólo por los sentimientos agradables. A veces, los desagradables también tienen una función positiva Son sentimientos buenos los que facilitan la convivencia, el entendimiento, la ayuda mutua, la colaboración, el modo adecuado de resolver los conflictos. Y la compasión entra en este ámbito.

 

QUÉ ALUMNOS (personas) QUEREMOS FORMAR…

 

 

Dice José Antonio Marina, “creo que deberíamos educar afectivamente a los niños para promover en ellos seis sentimientos estables, seis hábitos del corazón. En primer lugar, una confianza fundamental. Esto lo adquiere el niño en los primeros años, al sentirse querido, protegido y en un entorno de estabilidad emocional. En segundo lugar, un sentimiento de la propia eficacia, de su capacidad para resolver sus pequeños problemas, un sentimiento que me parece más claro que la mera autoestima, aunque va en esa misma dirección. En tercer lugar, debemos fomentar la compasión, que va a hacer que se sienta afectado por el dolor ajeno. También hay que fomentar un sentimiento de indignación ante las injusticias cometidas con otros o con él mismo. En quinto lugar, el sentimiento de respeto hacia todo lo valioso, que implica una actitud de cuidado hacia las personas y cosas. Por último, un sentimiento de deber. Todos estos hábitos del corazón se adquieren en los primeros diez años de vida, y sobre ellos se van construyendo otros más elaborados y tardíos”.

 

DIMENSIÓN  / CUALIDAD

 

ÉTICA  /  Capaz de tomar decisiones libres, responsables y autónomas. 

ESPIRITUAL  /  Capaz de un compromiso cristiano en su opción de vida. 

COGNITIVA  /  Capaz de comprender y aplicar creativamente los saberes en la interacción consigo mismo, los demás y el entorno. 

COMUNICATIVA  /  Capaz de interactuar significativamente e interpretar mensajes con sentido crítico. 

AFECTIVA  /  Capaz de amar-se y expresar el amor en sus relaciones interpersonales. 

ESTÉTICA  /  Capaz de desarrollar y expresar creativamente su sensibilidad para apreciar y transformar el entorno. 

CORPORAL  /  Capaz de valorar, desarrollar y expresar armónicamente su corporalidad. 

SOCIO-POLÍTICA  /  Capaz de asumir un compromiso solidario y comunitario en la construcción de una sociedad más justa y participativa.

 

Desde otra perspectiva, ver vídeo “D. Goleman habla sobre la compasión”


PARA EDUCAR LA COMPASIÓN[3]

1.- Enemigos de la compasión, es decir, temas en los que hay que trabajar en la educación:

  • La privatización de la vida: “entre tú y yo me elijo a mí”. ¿Cómo recuperar la idea de “bien común”, cómo salir del espejismo del “sálvese quien pueda”? En el fondo queremos hacer un mundo más humano, justo, acabando con las diferencias. Todos/as somos iguales. Y la forma de hacerlo es escuchando, entendiendo, viviendo y compartiendo una misma realidad, que lo “tuyo” sea parte de lo  mío. Tu problema es mi problema, no es algo externo.
  • La sensación de impotencia ante las tragedias y el dolor ajeno: “no puedo hacer nada”. Dentro de cada pregunta ya hay proyecto de respuesta. Lo malo es cuando ni siquiera hay preguntas.  Tenemos que ayudarles a no impermeabilizar el corazón porque hay olvidos que son culpables.
  • La distancia mediática: como todo nos llega por  imágenes y técnica, podemos alejarnos de la realidad. Lo mediático puede convertirse en un cajón de sastre. Y así lo virtual acaba siendo entretenimiento y  sucedáneo de realidad. ¿Educamos para ver la realidad desde los medios? Nunca hemos estado más informados y menos afectados.
  • La distancia física: en mi barrio, en mi cole, en mi familia… eso no pasa. Generamos esa defensa… Nos engañamos para no afrontar lo que ocurre. Lo hacemos noticia (número de parados, prostitución infantil, violencia…) y nos convencemos de que no hay personas concretas detrás.
  • La incomunicación. El 90% de nuestra vida se basa en relaciones. Un equipo funciona si hay buena relación. Necesitamos hacer de nuestros centros, lugares de encuentro donde poder expresarnos con seguridad, con respeto, con libertad.
  • La falta de motivación. ¿Por qué tengo que dejar que el otro entre en mi vida y me afecte o inquiete? Momentáneamente el dolor nos estremece pero somos como fotógrafos de National Geographic. ¿Qué queremos de nuestros alumnos? ¿y de nosotros como comunidad educativa? ¿Fotografían y se van o tiran la cámara y van a por el niño? Sin motivación la conmoción es fugaz e inútil. Con motivación, la conmoción se convierte en compromiso.
  • La dificultad para comprender la diferencia. Quizá hoy es una época de menos prejuicios pero mucho más aséptica: que el diferente no entre en mi vida… no me interesa. Tenemos que educar para que los alumnos se acerquen al diferente. ¿Han aprendido que siempre ha habido clases o que todos somos hermanos?

 

2.- Caminos para educar la compasión:

  • La reflexión y la formación sobre los problemas, huyendo de los tópicos.
  • Algo en lo que creer. No da igual una creencias que otras, unas religiones que otras y esto no está reñido con una sana pluralidad o con una apuesta por el diálogo. Desde nuestra fe, ¿les transmitimos que no se puede hacer nada o que Dios lo ha querido así o que Dios se conmueve ante el sufrimiento humano o que…?
  • El tiempo dedicado a los «otros» extraños y distantes, en calidad y en cantidad… (escucha, presencia, cariño, acogida…)
  • La actitud de apertura y la disposición a una comunicación honda, atreviéndonos a una escucha vulnerable.

Finalmente, necesitamos educar valores instrumentales y no solo finales. Los valores finales son los grandes ideales y los instrumentales es todo aquello que necesitamos para poner en práctica el ideal. Sin embargo, solemos trabajarlo mucho menos. Es educar “con luz indirecta” (Manuel Segura). ¿Cuáles son las habilidades sociales que necesitamos?

a)    Existe la escucha acrítica aquella que no cuestiona: “lo que tú digas” y que no genera vida a tu alrededor; luego está la escucha dogmática o fundamentalista “yo tengo razón y escucho por educación” que nos impermeabiliza de los demás; la escucha “ideológica” es la que no escucha si no que cuando parece que escucha en realidad ya está pensando en cómo rebatir lo que escuchas…pero el cuarto modo es la escucha vulnerable que permite que te afecte lo que escuchas, permite preguntar con honradez y tener pre-ocupación por el otro; sin etiquetar, interpretar o culpar. Hay que escuchar historias con nuestros alumnos/as y acompañar sus inquietudes.

b)    La asertividad. La capacidad de saber decir que NO y decir que SI cuando quiero y debo. Elegir siempre lo mejor y lo más justo. Crecer en la capacidad de elegir el bien.

c)     Saber pedir ayuda es importante y es difícil (timidez, orgullo). Distinguir cuando necesitan ayuda y aprender a decir cosas verdaderas sobre uno mismo.

d)    La disculpa como herramienta de “reconstrucción” del futuro desde nuestros errores del pasado. Potente herramienta de comunicación. Alejar el concepto de la humillación y fomentar que en realidad una disculpa busca volver a tener una relación igual o mejor con alguien con el que estábamos mal. El perdón no cambia el pasado pero sí el futuro.

e)    Saber quejarse sin ser quejica. Una queja buena y eficaz. Si alguien nos ofende o nos hace mal tenemos que quejarnos. Quien no lo hace termina furioso, frustrado o pisoteado.

f)   Ponerse de acuerdo. Buscar un territorio común es ser capaces de ir en búsqueda de los intereses auténticos y no aparentes. Se reduce la violencia, el resentimiento, las relaciones desiguales.

g)  Fomentar el agradecimiento. Es la fuerza más poderosa. Si conseguimos que en una persona brote la gratuidad y la compasión, cualquier cosa que se le pida, lo dará. En negativo, el miedo es la fuerza que más nos cierra. Podemos educar en el miedo o en la gratuidad, el agradecimiento y la compasión.

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